教育目的是最高层次的培养目标,是一种反映人类社会价值核心观念的、具有普遍指导意义的理想标准。培养目标是教育目的的下属概念,它既体现教育目的中确定的育人总体要求,又反映不同层次、类型、专业的人才具体要求。教育方针是贯穿教育目的和教育目标的基本路径和努力方向。三者有联系又有区别:理想具有终极性,方针具有规范性,目标具有阶段性。一般而言,教育目标既有形而上的道的意蕴,即终极目标和理想;也有着形而下的器的特性,即实践的当下性。因此,教育目标具有理想和现实的双重特征。
新中国教育的目标指向国家层面是建设社会主义的现代化强国,指向个人层面是造就德智体全面发展的社会主义接班人和建设者。如果说,现代化是国家物质层面的生产力指标,社会主义是国家精神层面的生产关系及意识形态指标;那么,建设者是个体知识层面的指标,接班人是个体政治层面的指标。
现代化是近代中国人民长期奋斗的目标。新中国建立不久,在1953年全国人大一届一次会议上,周恩来总理在政府工作报告中就代表中国共产党提出了现代化的奋斗目标:“如果我们不建设起强大的现代化的工业、现代化的农业、现代化的交通运输业和现代化的国防,我们就不能摆脱落后和贫困。”1964年,在全国人大三届一次会议上周总理又一次提出我国发展的战略目标:“把我国建设成为一个具有现代农业、现代工业、现代国防和现代科学技术的社会主义强国。”这成为人们后来所讲的“四个现代化”的内涵。由于“十年内乱”打乱了这一战略部署,延误了中国的现代化进程。因此,“文革”结束后,中国重新步入了快速实现现代化的进程。1978年底中共十一届三中全会做出了把党的工作重点转移到社会主义现代化建设上来的战略决策,以此标志的改革开放,促使中国现代化进程加快,并对中国教育发展的导向产生了重大影响。
中国的现代化(近代化)进程深刻制约了教育的价值取向和目标构建。近代以来社会变革的重点突破沿着军事—经济—科技—政治—文化—政治—军事的循环式路径盘旋上升,教育因其培育人才和广播新知的功能,与其他领域关系密切,从而成为最重要的工具(如近代社会的“教育救国”论、改革开放后的“科教兴国”论及“人才强国”论等),由此亦造成教育对国家现代化目标取向的依附性。
新中国前30年国家层面的意识形态(阶级斗争)标准压倒了生产力(现代化)标准,导致个体层面的政治标准(红)压倒了业务标准(专)。由此推衍出:教书与育人、为学与为道、智育与德育等概念之争,进而产生了康德式悖论:纯粹理性(认知)与实践理性(伦理)的内生性分裂与冲突(某种意义上即宋儒所谓“天人交战”的新时代翻版)。
具体而言,新中国成立后,反映在教育目标问题上,有着政治理想与人性诉求的内生性紧张,造成了教育目标的三重分裂:
个体与社会。前者强调人本身的价值,后者强调社会的需求。在中国传统教育价值观和德国、日本赫尔巴特传统教育学派的双重影响下,近代中国教育凸显的是国家利益、社会本位、统一要求和国民教育,社会统一要求成为教育发展的价值主线。新中国成立以后,逐渐将学校教育体系纳入社会政治化的过程,形成了以学校课堂教学为主体、以有组织的思想政治工作和舆论宣传为支持的政治化的教育体系,教育目标不断倾向于社会政治价值,从而抑制了个体的价值利益诉求。
特殊与一般。学校教育的目标是通过教育过程把受教育者培养成一定社会所需要的人的方向和要求,它确立了人才培育的质量和规格,体现出受教育者成长发展的设计模式,为受教育者提供了明确的预期结果,这是目标的共性,从而成为教育者实施教育活动的依据。各级各类学校在总目标指导下,根据学校自身的性质和专业再制定具体的目标,则是目标的个性。就学校的具体教育目标分类而言,还有“认知目标”、“情意目标”等教育目标分类系统,再具体如德育目标还可分为“道德认识”、“道德情感”、“道德意志”和“道德行动”诸目标。教育的目标分类原则应考虑相应的逻辑、心理原则。但长期以来,学校教育一般的原则要求常常掩盖了特殊的要求。
德育与智育。个体培养目标中德育与智育是两个重要指标,本身具有内在统一性。由于新中国成立后学校德育目标偏向政治实用和特定理想,相当程度上忽略了历史、现实、理论及心理依据,其话语表述又往往有明显的意识形态特征,造成德育内涵在逻辑上的难以自洽及德育与智育在实施过程中的抵牾。
教育作为培养人的一种社会实践活动,从本质上讲是一种主体性活动,它旨在培养人的主体意识和主体人格,从而能动地改造环境,并在改造环境的过程中改变人自身。因此,教育具有自然、社会、人文的三重属性。教育的本质属性决定了教育不能也不应该只作为社会的工具而存在,更不应是仅仅服务于教育的某一具体社会功能,将教育属性仅仅界定为发展经济或服务政治都是不可取的。当然,在远古时代和农业社会,由于社会生产力水平低下,自然经济、手工业和不发达的社会分工,个人的主体性淹没在“人的依赖关系”之中,使得教育主体的自然功能难以显现,因而主要显现的是教育的社会功能,其中又以政治功能最为突出,教育依附于政治和宗教,服务于统治阶级的需求。与此相呼应,教育目标被定位于为统治阶级培养接班人,而不是促进个体身心的和谐发展,提高人的内在价值。世界工业化进程则使个人的主体性更多地淹没在“物的依赖关系”之中。从世界范围看,要求教育为经济建设服务,突出并强调教育的经济功能,是工业革命后社会变革的重要特征。社会生产的变革直接导致了对劳动生产力要求的变革,教育的经济功能(自然属性)首次大范围地显现出来,并随着社会生产的发展和科学技术的进步而日益突出。近代以来的科学教育(特别反映在实科教育中)主要是以数学、物理学、化学、天文学、气象学、海洋学、地质学、生物学等为主要教学内容。科学教育旨在通过向受教育者传授自然科学的系统知识,灌输科学文化,养成科学精神,增强人类征服自然、改造自然的能力,从而为人类的生存和发展打下坚实的物质基础。在西方走向工业文明的过程中,技术理性和人本精神在一定历史时期尚呈现内在的对峙,它们相互支撑,构成了以理性至上、人性至善为核心的文化精神,从而极大地刺激和推动了人类以理性和技术征服自然。当然,按照道德的尺度来衡量,这种精神在工业文明后期曾导致了人的自我异化及人与自然关系的恶化等消极后果,但从历史的尺度来看,这种文化精神则在一定时期内支撑着工业文明以极强的内驱力向前发展。
新中国教育的前30年强化了社会属性(上层建筑、阶级斗争),后30年则强化了自然属性(经济建设、生产力)。显然,把教育作为经济的工具(自然)和把教育视为政治的手段(社会)同样是以偏概全的认识和做法,表现出对教育的社会和自然的整体属性缺少全面的科学理解。
教育目标中所体现的人的本质属性,还应涵盖某种超越价值。人文教育具有超越自然和社会的特殊功能,它是以哲学、伦理学、历史学、艺术学、语言学及文学等为主要教学内容,向受教育者提供人文学科的系统知识以及相关的人文理性教育和丰富多彩的审美感性教育。如果说教育的自然属性和社会属性偏重人与自然、人与人(社会)的关系,那么,教育的人文属性更注重人与自我(个体)以及人与超我(终极关怀)之间和谐共存的关系,教育的三重属性旨在全面提升人的理性价值、工具价值、道德价值、情感价值,促进人的精神世界的和谐发展,帮助人们养成一定的人文精神,指导人们运用一定的伦理价值和理性准则与物质世界和人类世界和谐相处,使人类沿着合规律(天道)、合目的(人道)的方向发展。
教育目标旨在提高人的综合素质,最终实现人的全面发展。个体培养的目标内涵要本着与时俱进的原则,现代教育目标应具有公民价值的普适要素,如人本、自由、民主、理性、仁爱、宽容、协商、互助、持续发展等正为改革开放以来的中国学校教育目标所包容。
中国社会转型和现代化所面临的特殊情景,使自然与社会、科学(技术)理性与人文精神之间的紧张在现代化初始就过早地展开,由此导致了道德尺度和历史尺度以及理性尺度与感性尺度的冲突。中国教育应立足于中国社会发展的客观现实,来确立自身的价值取向。教育的价值取向应是在自然价值和社会价值、科学精神和人文精神之间保持必要的平衡。这种平衡是动态的,在某一特殊时期或特别情景可以有所侧重,但从教育整体而言,又不能偏执一方,需使两者保持必要的张力,从而呈现有活力的平衡。