破除“五唯”顽疾，引导教育健康发展，建设现代教育治理体系，全面提升治理能力，建设教育强国，办好人民满意的教育，是中共中央、国务院关于《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）提出的总体任务。《方案》充分体现了新时代下国家和社会对教育的新要求，体现了教育评价对教育本质、规律及其价值的遵循。

教育是什么

在西方，Education（教育）一词从词源学构造上看，有导出之意，即强调把个体内在的智慧、善良、勇敢和正义等天赋品质引导出来。在西方哲学看来，人先天就有各种发展的潜质，这种潜质并非外铄的，而是主体内在自发和自然的展开过程，教育的价值和功用，仅仅在于创造条件来激发诱导。事实上，从苏格拉底到卢梭，从裴斯泰洛齐到杜威，西方教育思想总体上一直是沿着这种内在成长的思路前进的，这也是其自然主义教育、闲暇教育和人本主义教育哲学之所以长期统治教育思想市场的重要根由。个体的自然成长，必然要求引导教育组织，即中小学、大学及其他教育机构也必须顺应人的自由天性，也就是所谓的“教育产婆”。西方大学普遍倡导学术自由、大学自治、教授治校三大理念，其渊薮也在此。

中国人的教育及其评价的理论，既有与西人相一致之处，又有不同。其背后反映的是中国人独有的性格及其政治、历史和文化背景。在中国，“教育”是个合成词，由“教”和“育”构成。所谓教，按照《说文解字》的解释，是上所施、下所效；所谓育，即养子使为善。在这里，教是一种外部动作和要求，对人来讲，是外在其身的因素、力量和过程。通过教，使人从无知到有知、从少知到多知。育与教不同，育的关键在于培养和养成，按照甲骨文的象形意思，育是女性孕育子女，即孕育，显然意在说明人在母体中自然生长状态和过程，即人是内在的、自我生长的力量。由此可见，教是外在的、他人给予的，育是内在的、自生的。国人在长期教育实践中，受体制与文化影响，突出了外部教的活动及教的地位和意义，却忽视了人的发展的内部孕育活动及其价值，导致了千百年来教育的教化性和功利性。由此，教育者的权威得到突显，形成了教育者与学习者特殊的权力关系、等级关系和尊卑关系，建立在这种关系及对教育本质认知基础上的大学教育评价，不能不导致“五唯”弊端。事实上，“五唯”不仅是唯升学、唯分数、唯论文、唯文凭、唯帽子，究其实质，背后是教育评价的外在化、等级化、功利化、非人化。

应该说，新时代新形势新任务对高等教育提出了全新的要求，从而为人的主体性发展，为克服外在性、功利性教育及其评价，创造了前所未有的条件与可能。

坚持育人为本

育人是大学教育评价遵循教育本质规律、回归教育初心的表现，是大学之所以为“大”、高等教育之所以为“高”的内在要求和表达。无视或弱化育人的教育及其评价，必定是空洞的、见物不见人的。人既是教育的对象，也是教育的主体；人既是其自身发展的手段，也是其自身发展的目的。以育人为本，就是找回教育及教育评价中的人及其主体性。关于如何在教育评价中坚持育人导向和主体性发展，可能的路径有：

其一，在评价目标与方向上，必须把育人和主体性发展作为观察、考核、评判教育活动的出发点和落脚点。无论是评价一个国家的教育体系和教育制度、某一时期教育政策及其运行，还是评价一所高校教育教学改革举措，或者评价一位教师的具体教育教学活动，都要看其是不是将育人作为根本目的和首要任务，是否自觉坚持教书育人、研究育人、管理育人、环境育人、实践育人、网络育人、就业育人，是否贯彻人的身体与心理、理性与情感、精神与道德和谐发展的教育理念，是否把人置于教育核心和教育本位上，是否尊重人、尊重主体人格和主体价值，激发其活力和创造力。

其二，在评价内容上，要全面系统地理解育人。育人，就是培养健全的人、整体的人和具体的人。不能把育人简单化和狭隘化，进而机械理解为单一政治灌输和道德教化，要用马克思主义思想理论武装学生头脑，加强社会主义核心价值观教育及其统领作用。同时也要加强优良的传统道德教育、全人类先进思想和文化教育，扩展人的视野、厚植人的发展底蕴。要继承和发扬中华民族优良的历史和文化，学习和借鉴西方先进的文化和文明成果，培养扎根中国大地，面向现代化、面向世界、面向未来，贡献时代、引领时代的世界中国人。

其三，在评价方法上，要强化多种形式与手段运用。充分发挥定量评价和定性评价、刚性评价和柔性评价、客观评价和主观评价、外部评价与内部评价、标准化评价与同行评议等多样化评价方法。不能单一地、过分地强调数量评价、客观评价、标准评价和外部评价，因为这些评价不足以真正揭示和反映一个人或者一所学校行为背后的动机，比如行为相同，动机可能不相同甚至相反。只有建立在多种方法并用基础上的评价，才能揭示人和事物的本质。《方案》要求，要改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，完善综合评价，也就是说，要把过程评价与结果评价、定量评价与定性评价、终结性评价与发展性评价有机结合起来。我认为，这是对育人评价科学性的新认识，是对教育规律、评价规律的新把握，是对新时代大学评价本质认识的新发展和理念的新提升。

分层分类彰显个性

《方案》强调要推进分类评价，建立科学的分类评价体系，引导各级各类教育办出水平、办出特色，切实提高教育教学质量，促进学生个性全面健康和谐发展。

分层分类评价是国际高等教育评价的通行规则和基本模式，也是我国高等教育评价历史与现实正反两方面经验教训的总结。分层分类评价反映了高等教育评价对象及其活动的丰富性、现实性和多样性。不论被评价的是人还是事，每一评价对象都各有其独立性和独特性。对人进行评价，既要考虑到其自然属性（性别、年龄、心理特征等）的差异，还要注意到其社会属性（家庭背景、地位、职务、角色、需求、价值观、成就等）的不同。然而，以往的大学教育评价恰恰忽视了对象的多样性、具体性和差异性，常常用单一的学业成绩来衡量学生发展。分数把不同的学生个体及其认识、理解、心理与社会发展状况等转变成单一的、僵化的数字，并以此将学生分出等级等。这种教育及其评价模式，虽然造就出一些优等生或成功者，却也产生了一批失意者或失败者。显然，这与教育的本质规律、教育初心相背离。让每一个人都成功，都活出精彩、活出自我，是教育的本分本心所在。同样，对大学及其教师的评价，不宜简单地比论文、比影响因子、比帽子、比奖项，因为单一化的评价标准，看似公正合理，实际上却抹煞了个别差异，不能真正反映评估对象的实际。正确的评价导向，应该充分注意教师背景、学科、工作性质等差异，以此分门别类地加以评价，尤其是重在评价实际贡献，从而促进教师个体成长和专业发展。

高等教育进入大众化和普及化阶段后，内部分化和办学多样化是必然趋势，社会不会只需要一种层次和类型的教育，不能认为学术研究型高人一等，而应用型、技能型矮人一截，两者社会都需要，并且往往后者需要面更广，需求量更大。高校要办成五指山，不能办成金字塔。五指山就是要各自定位、各具特色、各显其长，而金字塔则是沿着学术这一老路向上延伸，而将大学理解为自古华山一条路，千军万马过独木桥，大学不是越办越活，而是越办越死。既要有能够仰望星空的研究型大学，也要有脚踏实地的应用型高校，这是构建中国特色、世界水平的高质量教育体系的必经之途。

建立共同治理格局

《方案》对建立完善科学合理的教育评价体系作出了顶层设计和总体安排。核心内容是形成以党委政府、学校、教师、学生和社会为评价对象，同时又以之为评价主体的评价结构，以此根本改变传统教育评价中政府作为单一评价主体的评价制度的弊端，增强各主体评价的权利及利益诉求，增强教育评价公平性、公正性、专业性和公信力，促进管办评分离，实行放管服结合，切实提高评价质量，提高各自主体评价能力及共同治理能力。

高等教育评价体系中，党委和政府是重要的评价者或评价主体。政府评价高校办学质量和教育教学质量，具有必要性和法理性。因为政府是接受公众与社会依法授权的公共组织，是公众与社会的法定代理人，而高等教育是具有典型的公益性的社会活动，纳税人和委托人有权利通过其代理人即政府对高校教育教学质量进行问责和评价，从而使高校接受公众和社会的监督，不断改进工作和提高质量。

作为教育职能管理部门，政府评价有其得天独厚的优势，易于通过法律的、政策的以及行政的手段有效推进评价工作，确保教育评价效率高，并能根据政府意愿和政策要求，直接决定评价结果的使用方向、使用范围、使用形式和使用程度，进而影响和左右高校办学，体现了教育评价的权威性和实效性。不过，政府评价也有其不足和片面性。政府是高等教育的举办者和管理者，由举办者和管理者直接评价被管理者的办学及教育教学质量，难免造成评价客观性和公正性缺失，因此，政府评价高校办学、教育教学的真实性和准确性还有待商榷。

加强高校自我评价和社会第三方评价，是我国大学教育评价改革的重要方向。高校自我评价是扩大并落实高校办学自主权的表现形式，而社会对大学教育进行评价，是扩大社会管理高等教育权利的表现形式。这些都是对权利主体及其利益诉求的尊重。构建现代治理体系和提升治理能力，就是将每一具体权利所有者的权利充分有效行使出来，增强高校和社会的主体意识及能力，从而使治理更能全面反映不同利益主体的价值需求，使高校获得更广泛多样的信息及评价标准，有助于促进高校健康发展、科学发展和个性发展。

（作者单位：厦门大学教育研究院）