近年来，关于大学课程改革的讨论越来越多。每逢新技术迅速兴起或就业形势发生变化，社会上总会有一种颇具代表性的声音：大学应按照产业发展和技术热点来调整专业，课程要更贴近市场需求。这种主张不无道理。大学不是封闭的象牙塔，人才培养不能脱离社会现实，课程体系也不可能无视经济社会发展的实际需要。但若把“社会需要”简单地理解为某一阶段紧迫与显性的技能需要，大学教育就易陷入短视的泥潭：它培养出来的也许是能迅速上手某种工具的人，却未必是能够面对变化、理解变化并引导变化的人。

社会需要不等于技能需求

在人工智能迅速发展的今天，这个问题显得尤其尖锐。过去我们常把“技能”与“能力”混用，仿佛会使用某种软件、掌握某种流程和规范，就等于拥有了足够的能力。但人工智能的出现提醒我们，技能与能力并非在同一层面。技能往往是程序化、可复制和可标准化的，因此也容易被技术吸纳、重组或替代；而能力则更接近人的原初禀赋与综合素养，是形成技能、迁移技能和更新技能的基础，是一个人面对复杂现实持续学习、判断和创造的根本依托。正因如此，如今讨论大学课程，更应回到一个基本立场上来：大学课程应是基于人的能力的社会需要，而不是基于短期技能的市场需要。

所谓“基于人的能力的社会需要”，并不是让大学按照岗位需求去训练适配性人才，而是培养能够在不确定环境中持续承担责任、理解现实并作出判断的人。大学教育若离开了能力基础的培养，社会需要就会被窄化为若干可替换的操作动作。从历史发展来看，社会需求会随技术变革不断调整，但真正支撑人应对变化的，并非某项具体技能，而是理解、判断、表达、想象与持续学习的能力。工具的迅速更新会迫使技能也随之折旧，唯有这些更基础的能力具有稳定性和迁移性。技术越发达，原初的能力就越重要，因为它们决定了人能否掌握新的工具、辨析其边界，并将其转化为解决现实问题的真正能力。

大学课程改革最需要警惕的，正是“以技能代替能力”的倾向。近年来，不少高校热衷于追逐热门的技术变化，努力将新的产业或平台工具纳入教学。显然，社会分工、职业形态会因技术更新而改变，面对技术的变化，大学课程需要保持敏感并及时调整。课程若完全脱离现实，也容易失去回应时代的能力。但技术热点往往具有很强的阶段性，今天被视为核心竞争力的工具和流程，明天就有可能被新的系统替换。

课程改革越接近技术前沿，越需要有稳定的能力基础作为支撑。理解力、判断力、表达力、想象力和持续学习的能力，构成了一个人适应技术环境的根基。若把课程重心过多地放在短期热门的技术上，教学就容易滑向技术思维，一旦技术环境变化，这种优势就可能很快弱化。因而，对技术变化的回应要建立在基础能力之上。课程可以更新内容，但不能削弱人的根本素养。

技术变迁中的大学能力培养

技术变迁正在重新界定大学课程的重心。随着人工智能及相关技术广泛进入知识生产、信息处理与职业分工领域，许多依赖固定规则、标准流程和重复操作的训练内容，都可能被迅速重组。由此带来的挑战，并不只在于某些技能更新过快，更深入的问题在于课程设计若长期停留于操作层面，学生所获得的能力结构就会偏于狭窄，难以支撑其面对持续变化的现实处境。因此，大学教育需要进一步追问：在技术条件不断变化、职业边界频繁调整的背景下，什么才是应当优先培养的核心能力？

人工智能所承接的，多半是人类能力中那些能够被拆解、被编码、被重复调用的部分。然而，人的能力并不止于此。在这些可被形式化的层面之下，还存在一种更为原初的能力——人对世界的整体性领会的能力。它表现为人在具体处境中感受问题的生成，理解经验的意义，形成价值上的判断，并据此决定自己应当如何行动。这是一种将经验、理解、判断与责任联结起来的主体能力。人之所以能够提出真正重要的问题，正是因为人始终生活在具体的历史、情感、伦理与社会关系之中。人工智能虽然可以在已有结构内高效运行，却很难替代这种从生活世界内部生长出来的意义把握与方向确立的能力。因此，人的原初能力是所有专业教育都必须依托的底层结构。

如果将这种“整体性领会的能力”落实到具体的教学操作中，可以分为四种：首先是提出问题的能力。一个人面对现实，不只是接受既定任务，更要面对未知的问题，这决定了他是被动适应世界，还是能够主动参与改造世界。其次是理解与判断的能力。信息再多、数据再全、模型再强，也不能替代人对价值、情境、后果的综合权衡。再次是表达与沟通的能力。任何知识要进入社会，都必须被表达得清楚明白，并在与他人的互动中形成共识。再进一步，是想象的能力。想象并不只是“想出新东西”，更重要的是它使人能够跳出既有框架，看到事物之间新的联系与可行路径。正因如此，具备想象能力的人，往往更容易理解他者立场，设想不同角色的需求与处境，为彼此协作奠定基础。与此同时，想象力也意味着灵活性，知识不等于固定答案，而是把学习看成不断调整、试错和生成的过程。因此，一个有想象力的人，更能接受未知、容纳变化，并主动从新经验中修正自己。

这些能力看似“软”，实则最“硬”，虽不如某项职业技能那样立竿见影，但正是一个人在职业迁移、社会变动乃至文明转型中最可靠的支撑。任何具体的技能都可能因技术的进步而重组，或因工具的升级而贬值，唯有能够不断学习、跨界整合和进行独立判断的人，才具备真正稳定的社会适应力，才可能更好地理解和驾驭变化。即便面对产业更替和技术冲击，也能重新组织自己的知识与技能。

人文教育是主体性能力培养的场域

大学并不只是为劳动力市场提供人力，它还承担着塑造社会成员、培育公共理性乃至延续文明的重要职责。社会需要的不只是会工作的个体，也需要能够思考与判断公共问题和得以自洽的人。人工智能时代，技术不仅改变了劳动方式，也深刻地影响着传播结构、价值形成乃至人与人之间的关系。在这样的条件下，大学课程更应帮助年轻人形成稳固的主体性。所谓主体性是能够使用技术而不被技术主导，能够在效率和流量之外，仍葆有对真理、意义、责任和人的尊严的感受力。这种主体性，很难靠技术课程自动生成，需要完整的课程体系去慢慢养成。

人文则是人的主体性能力的基本场域。它所面对的始终不是单纯的知识对象，而是人的经验、人的处境、人的关系以及人对自身的理解方式。技术课程可以帮助人掌握工具、提高效率，但人文课程训练的是人如何理解他人，如何存在于世。这种原初的能力是人天生的，但不是天然保持的，需要靠长期的体验、阅读、叙述与解释的训练来慢慢地涵养。文学、历史、哲学与艺术等课程的意义，就在于它们不断把学生带入具体而复杂的人类情境之中。通过阅读人物的命运、理解历史的选择、辨析价值的冲突，学生逐渐学会从单一立场中抽身，进入对他者经验的体认之中。久而久之，这种训练会转化为一种更细密的感受力，使人能够在现实交往中更准确地把握人的微妙处境。正是在这个意义上，人文课程不仅传授知识，更塑造着一种面向人的认知方式。

然而，人文课程是否已落实到通识教育中？通识教育的核心多落在“通”与“识”上，即扩大知识面、增加跨学科理解、帮助学生形成较为开阔的文化视野。这一取向有其必要性，它能够防止专业教育过早狭窄化，也有助于学生建立基本的公共常识与文化判断。然而，许多通识课程的实际运行，往往更偏向知识性的铺陈与概念性的了解，却较少落实到“主体性能力”的培养方面。主体性能力要求通过知识与课程训练形成稳定的判断力、反思力与对人的敏感性。因此，课程的改革不能仅满足于通识教育的知识拓展功能，还需要把课程进一步推进至主体性能力的生成层面。

因此，人文课程并不能被视为一种“补充素质”，而是为一切专业能力提供主体性的基础。人工智能时代越强调效率、计算与自动化，人文课程就越应成为大学教育中不可削弱的核心部分，因为它守护的是人的存在，以及把他人理解为“人”的能力，这也正是主体性最基本也最不可替代的根基。从这个意义上说，人工智能时代并没有削弱大学课程中“人”的地位，反而使这一问题更加突出。技术越替代技能，人的能力就越显珍贵。社会处在高速的发展与变化之中，大学不能随波逐流，而是要为年轻人提供能够“应万变”的根基。

大学课程应是基于人的能力的社会需要，这不是一句口号，而是人工智能时代高等教育必须守住的基本原则。课程需要回应社会，但回应社会的最好方式是让大学成为能力生成的源头。社会所需要的，不是只会使用工具的人，更是能够定义问题、辨别方向、承受复杂性并赋予技术以人文尺度的人。这样的能力，也许难以在短时间内量化，但决定着一个人能走多远，也决定着一个社会在技术浪潮中最终将走向何方。

（作者单位：上海社会科学院哲学研究所）