不久前，广东省司法厅公布了《广东省学校安全条例（送审稿）》，其中最引人注目的是，草案明确规定：“中小学教师对学生上课期间不专心听课、不能完成作业或者作业不符合要求、不遵守上课纪律等行为可以采取一定的教育惩罚措施。”此前，2017年3月起实施的《青岛市中小学校管理办法》已经以地方政府规章的形式，首次设置了惩戒条款。在近两年的全国两会上，亦有多位代表委员呼吁，应当修改教师法等相关教育法律，明确赋予教师以惩戒权。

诸如此类的立法建章行动或动议都指向了“教育惩戒权”这一特定概念。所谓教育惩戒权，既是教师对学生失范行为进行强制性管教的权力，也是教师基于职业身份获得的专业权利。教育惩戒权是尊重教育规律的必然产物。适度惩戒能够督促身心尚未成熟的学生及时纠偏改错，催动其由他律逐渐走向自律。事实上，惩戒与激励、表扬等行为在功能上并无二致，都是必不可少的教育手段。

然而在现实生活中，围绕着教育惩戒权的合理性和必要性，始终存在着臧否不一的激烈争议。尽管“严师出高徒”之类的传统观念已经肯定了惩戒教育的积极价值，但“不打不成器”“棍棒教育”等历史积弊，又使“惩戒”蒙上了重重阴影，甚至被误读为体罚的代名词。尤其是近年来教育惩戒权在我国教育立法体系中仍属空白地带，既未确立教育惩戒权，更谈不上具有可操作性、细节性的制度安排。而观念的误区和立法的盲区，又直接导致了教育惩戒权的流失或滥用。一方面，基于种种压力，不少教师对学生普遍不敢管、不愿管，教育惩戒甚至成了“谈罚色变”的敏感禁区；另一方面，个别无良教师体罚甚至虐待、伤害学生的恶性事件的发生，又往往被以“教育”的名义轻飘飘地加以掩盖。这种两极异化，已成为当下教育领域的一大困境。

诚如苏联教育学家马卡连柯所言：“适当的惩戒不仅是老师的权利，更是老师的义务。”从本质而言，教育惩戒权是一种不可放弃的公权力，需要立法的明确授权。美国、英国、日本、韩国、澳大利亚，以及我国台湾地区的相关立法都对教育惩戒权作出了具体的实体和程序规制。比如，英国的《2006年教育与督学法》和官方建议的《学校中的行为与纪律》，就详尽列举了教师对失范学生可以实施的惩戒措施，包括口头训斥、罚写特定作业、丧失参与某些学校活动的权利、参与社区服务直至短期或长期停学等。由此，使教育惩戒权秉持“有法可依、违纪必究”原则真正落到实处。

广东等地引入教育惩戒权的立法尝试，彰显了以法治思维直面教育现实问题的努力，其意义可谓重大。但也应当看到，以立法形式确立教育惩戒权的正确姿态，并非简单地赋予权力，而必须对教育惩戒权的基本原则、具体形式、适用范围、实施尺度、正当程序、监督手段、救济机制等，作出精密细致的规则设计。

其中最大的难点莫过于合理适度地划定教育惩戒的种种边界。一方面，试图穷尽教育惩戒的所有细节标准是立法上难以完成的任务；另一方面，教育惩戒作为一门艺术，其有效实施也需要为教师留下一定的自由裁量空间。因而在最大限度正向构建惩戒细则的同时，不妨采用逆向思维，清晰设定防止滥用教育惩戒权的底线规则，将体罚、变相体罚、侮辱人格等不当行为明确纳入禁止之列。只有立法赋权与立法限权并重，才能在有效激活教育惩戒权的同时，防止其沦为越轨惩戒的合法外衣，也才能在为教师行权提供法律支持的同时，保障学生合法权益免于滥权的侵害。

从这个意义而言，广东等地的立法破冰还需深化更多的立法考量，倾注更多的立法智慧。而由此积累的立法经验，在凝聚教育惩戒权的社会共识的同时，也将推动国家层面立法前行，最终在教育法律体系中奠定一块必不可少的权力基石。